LA “CULTURA MUSICAL” DE LOS JÓVENES

LA “CULTURA MUSICAL” DE LOS JÓVENES,¿DEPENDE DIRECTAMENTE DEL

CONOCIMIENTO DE LOS ¿GRANDES GENIOS” DE LA MÚSICA CLÁSICA OCCIDENTAL?

Tapia Pinto Reina Roxana

reinitatapia@hotmail.com

Resumen

Hace relativamente poco tiempo que se acepta socialmente el hecho de que la música desarrolle valores educativos, factor éste que justifica su inclusión en la educación inicial, primaria y secundaria . Sin embargo, no está tan claro, o cada vez lo está menos, que los beneficios educativos de la música se desarrollen mayoritariamente a partir del conocimiento de los clásicos que configuran el canon académico. Este artículo trata de reflexionar acerca de algunas consecuencias de esta forma de pensar críticamente la educación musical.

Palabras Claves. La música pura, reflexión, rock.

Pensar las relaciones que se establecen entre los valores incorporados por la cultura de los jóvenes y aquellos del propio docente es quizás una de las primeras cuestiones que el profesional de la educación musical tiene que afrontar. Sin embargo, la complejidad de está problemática puede ser ocultada por la aceptación incuestionada o poco reflexionada de una selección de saberes, destrezas, prácticas y contextos teóricos y culturales aprendidos en las propias actividades formativas del docente, de tal manera que el saber que éste incorpora toma la forma de un canon que debe ser simplemente transmitido a través de una didáctica eficaz. Una pedagogía así centrada en el canon considera la diferencia como una amenaza, o bien como un objeto que se asimila, en lugar de comprenderla como algo con la que se entra en diálogo (Giroux, 1996, 245-246).La diferencia suele ser percibida como efecto de prácticas o dimensiones de la experiencia musical que parecen poco apropiadas para su escolarización, cuando en realidad son también configuradoras de una cultura musical, frente a ello, el canon ofrece puntos de vista muy poderosos que permiten evitar una reflexión de base sobre la noción de música que incida en las múltiples dimensiones del hecho musical que el mismo canon, por su propia naturaleza, no puede controlar. El poder de esta idea de canonicidad es tal ya que no se inscribe exclusivamente en el ámbito escolar, ni tampoco es tan sólo un efecto de la reproducción en el ámbito académico y universitario. En este sentido, el poder del canon trabaja a través de toda la compleja red de prácticas socioculturales para configurar cierta idea de educación musical. Así, la escuela y los profesores pueden simplemente aceptar la legitimidad de este canon, y adaptarse y reproducir las ideas incorporadas por él, o bien, desde una comprensión de la escuela, la docencia y el mismo canon como aparatos ideológicos, fomentar la capacidad crítica para cuestionar y transformar lo dado como “natural” o normalizado.

Como ejemplo de este trabajo del canon en la legitimación de lo que vale como “buenas” cultura en detrimento de otras opciones, es ilustrativa la forma en que la soprano Mirella Freni, en una rueda de prensa, articulaba su crítica a los macro-conciertos:

Disculpen, pero eso no es ópera, es otra cosa. No es arte, es comercio y desde luego, no enseña al público Porque ¿cómo va a educar a la gente un concierto en el que “Brindis” de la Traviata lo cantan tres señores(...) Toda la vida he trabajado para algo más serio que este tipo de conciertos (....) no creo que quienes van a estos recitales acudan luego al teatro de la ópera. Ese público sólo espera el gran concierto de los tenores como el que espera un concierto de rock. La lírica es más seria (...)Yo defiendo la ópera y lo serio(...) esto no es educar al público (García 1995,30).

La cuestión que quisiera subrayar tiene que ver con la dimensión pedagógica que suscita este texto:¿desde dónde hablamos cuando hablamos de educar musicalmente? El discurso de la soprano se articula como cuestionamiento de una problemática ligada a una practica musical que considera desviada, pero a través de la aceptación no cuestionada de una afirmación tomada como “natural” :lo macro-conciertos se equiparan a un concierto de rock y, ambos, al comercio, considerando éste como una esfera separada del arte y poco “seria”.Pero ¿qué ocurre si invertimos los términos, sí problematizamos lo naturalizado en este discurso?.

La cuestión ésta: los flujos de la cultura no son ni mucho menos homogéneos. Existen diversos e interrelacionados “marcos de organización que comportan tendencias diferentes en cuanto a cómo se producen y circulan los significados y las formas significativas en las relaciones sociales” ,los cuales permiten explicar la mayor parte del flujo cultural (Hannerz, 1998:118).Uno de esos marcos es el que Ulf Hannerz(ibid) denomina forma-de-vida, que se desarrolla en nuestra vida cotidiana corriente, en el ámbito doméstico, el profesional el vecindario o las amistades. Otro marco de la organización cultural son el del estado-referido al “flujo de significados ante el aparato estatal y las personas definidas como sujetos / ciudadanos”,que incluye instituciones tales como las escuelas y el mercado (ibid,119)Todos estos marcos conviven e interaccionan, contribuyendo en la articulación de la subjetividad de la gente y en la construcción de identidades y diferencias. El ejemplo de discurso de Mirella Freni deja de lado esta complejidad de circulación de los flujos culturales, suponiendo que tan sólo una forma cultural permanece legitimada merece ser considerada como portadora de valores educativos. Pero las formas culturales dialogan constantemente: los “tres tenores” pueden entenderse como producto de una hibridación del repertorio clásico operístico con los recursos propios de la cultura popular masiva. Tomemos también el caso de Nina Hagen, cantante de la antigua Alemania del Este, enrolada hacia finales de los años ochenta en las filas del movimiento after.punk. Su educación clásica de la voz le permitía alternar en sus canciones la vocalidades propias del pop con la operística. Sorprendía el uso “desviado” de esta última, el compaginar lúdicamente y con una clara intención paródica sus virtuosas vocalizaciones bel-cantistas con sonidos guturales en el marco político de la RDA en los años ochenta, donde la crítica a la férrea cultura oficial era sinónimo de crítica política, nos posibilita pensar que cuando los muros de Berlín empezaron a ceder estaban muy resquebrajados. El discurso de Mirella Freni ilustra perfectamente una opinión muy compartida, el convencimiento de que “,la música de arte es un instrumento de enriquecimiento y de formación cultural y crítica, mientras que la música de uso es siempre más o menos un pasatiempo sutil” (Baroni.Nanni, 1989:196-197). Sin embargo, el caso de Nina Hagen muestra cómo la cultura de la música pop no es absoluto poco “seria” ni se limita tan sólo a ser, como se define en un libo e secundaria (música) basada en la moda. Su valor artístico está condicionado por los intereses comerciales (Roda-Massó, 1998,24).

La problemática de fondo se relaciona con la idea de que existan objetos que sustentan en sí mismos unos valores altamente apreciados , habría objetos que, inherentemente, son portadores de estos valores, independientemente de quien los reciba. Sin embargo, no puede haber únicamente criterios valorativos sustentados objetivamente a partir de la propia organización sonora dela música, de su propia estructura inmanente, sino que :

Uno de los componentes esenciales de juicio de apreciación que viene dado sobre una obra(...) deriva de la presencia o ausencia de una congruencia entre el “valor ideológico” que soporta el texto y aquel que forma parte de la identidad colectiva o personal de quien la recibe (Baroni-Nanni,1989,201-202).

Desde la perspectiva de la educación musical, pues, en una sociedad que aspira a la democracia, o podemos esperar que el desarrollo curricular y los problemas educativos se aborden a partir únicamente de la mejora de los aspectos técnico-didácticos o simplemente con una mejora en la dotación de recursos. Es necesario también explorar una nueva noción de música(Vilar, 1998) a partir de una confluencia interdisciplinar de saberes (Raventós, 1999).

En unos momentos que en nuestras sociedades postindustriales la tradición-el marco que Hannerz denominaba forma –de-vida- ha dejado de ser el esquema motriz de los saberes cotidiano, unos momentos en donde “los productos puros enloquecen”(Clifford, 1995,15 y ss) y diversas voces aspiran a su reconocimiento y legitimidad diferenciales en el marco de una sensibilidad y conciencia intelectual que configuran una “nueva política cultural de la diferencia”(West,2990),la cuestión del canon se convierte en un asunto de ética, implicando a los agentes educativos en la cuestión de que “los cánones son algo que debatimos y no algo a lo que simplemente nos sometemos( Girox,1996,2147). Así pues, es responsabilidad de todos los diferentes ámbitos culturales. La educación musical del futuro pasa por la cantidad y calidad de creatividad musical que puedan desarrollar los estudiantes y los profesores y por el fomento de una actitud crítica frente a las incoherencias y contradicciones de todos estos medios, incluyéndose aquí, claro está, los grandes nombres y estilos musicales del pasado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARONI,M;N(1989) Crecer con el rock Bolivia CLUEB

CLIFFORD J. (1995) Dilemas De la cultura. Antropología, literatura y arte en la perspectiva posmoderna Barcelona Gedisa.

DAHLHAUS C. (1999) La idea de la música absoluta. Barcelona Idea. Books.

GARCÍA F. (1995) “Mirella Freni:Eso que hacen “los tres tenores” no es arte, es comercio”, en la Vanguardia , Lunes 28 de agosto de 1995 Pág., 30).

GIROUX H.A. (1996) Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona Páidos

WALSER R. (1992) “Erupciones, metal Música. Popular Vol., 3 pp. (263-308).